Του Χάρη Αθανασιάδη και της Αρχοντίας Μαντζαρίδου

Η θεματική ενότητα «Παιδιά στην Κατοχή» ξεκινά από προφορικές αφηγήσεις δύο Ελληνίδων, οι οποίες ως έφηβες έζησαν κατά την περίοδο της Κατοχής. Ξεκινά, συνεπώς, από όσα άντεξαν στη μνήμη των δύο αφηγητριών, από όσα ένοιωθαν γι’ αυτά που έβλεπαν ή βίωναν, από τους τρόπους που κατανοούσαν όσα συνέβαιναν γύρω τους. Αυτές οι εντυπώσεις, τα συναισθήματα και οι κατανοήσεις των δύο κοριτσιών αποτελούν μια εξαιρετική αφετηρία για να προσεγγίσουμε διδακτικά τον μακρινό πλέον –για τους σημερινούς μαθητές– κόσμο της Κατοχής. Όχι μόνο διότι η ηλικία ευνοεί τη συνάντηση των σημερινών μαθητών και μαθητριών με εκείνες, αλλά κυρίως διότι με το ξεδίπλωμα της μνήμης το παρελθόν γεμίζει ξαφνικά με γέλια και φωνές, με φόβους και ελπίδες, με επινοήσεις και τεχνάσματα, με βουητά και μυρωδιές ανθρώπινες, όλα εκείνα που εξασθενούν ή σβήνουν παντελώς στα έγγραφα, στους καταλόγους, στις πιο παραδοσιακές ιστορικές πηγές. Ανακαλύπτουν έτσι οι μαθητές πως η Ιστορία δεν είναι κατ’ ανάγκην μια αποστεωμένη αφήγηση σε κάποιο βαρετό βιβλίο, κάτι απρόσωπο και αραχνιασμένο, άρα κάτι κουραστικό και αδιάφορο.

Οι μνήμες, λοιπόν, είναι μια εύληπτη και ελκυστική αφετηρία, ώστε ν’ αποτολμήσει ο σημερινός μαθητής τα επόμενα, πιο δύσκολα βήματα, όσα απαιτούνται για να γεφυρωθεί το χάσμα με την οικεία μα ταυτόχρονα μακρινή και ξένη χώρα που ονομάζουμε εθνική και κοινωνική μας ιστορία – εν προκειμένω όσα χρειάζονται για να κατανοήσουμε επαρκώς και να εξηγήσουμε πειστικά την περίοδο της Κατοχής.

Το πρώτο στοίχημα είναι να μην εγκλωβιστούμε στη γοητεία της αφήγησης και καθηλωθούμε στην οπτική του αφηγητή. Να συνδέσουμε, συνεπώς, τους μικρόκοσμους των δυο κοριτσιών με την ευρύτερη εικόνα της εποχής. Να συνδέσουμε, για παράδειγμα, την παραστατικότητα με την οποία η μικρή πειραιώτισσα Δήμητρα περιγράφει και νοηματοδοτεί τους βομβαρδισμούς του λιμανιού, με τις πληγές που οι βόμβες άφησαν στις ζωές των πολλών και στο τοπίο της πόλης και με τον τρόπο που ο φόβος, ο πόνος, η απόγνωση αποτυπώθηκαν στη συλλογική μνήμη. Να εντάξουμε τις ατομικές εμπειρίες στο ιστορικό πλαίσιο (στο χρόνο, τον τόπο, τις συνθήκες) εντός του οποίου έγιναν οι βομβαρδισμοί, ώστε να διερευνηθούν ακολούθως τα ερωτήματα που εκ των πραγμάτων αναδύονται – π.χ. γιατί ο Πειραιάς βομβαρδίστηκε όχι μόνο από Ιταλούς και Γερμανούς, αλλά επίσης από τους συμμάχους, Άγγλους και Αμερικανούς; Τέλος, να ενθέσουμε τους βομβαρδισμούς του Πειραιά στην πολύ μεγάλη εικόνα, στους εκατέρωθεν βομβαρδισμούς των μεγάλων πόλεων σε όλη την Ευρώπη, ώστε να διαφανεί ο ρόλος που αυτοί επιτελούσαν και, συνακόλουθα, οι στρατηγικές επιδιώξεις των μεγάλων αντιπάλων (των Συμμάχων και του Άξονα). Έτσι το ατομικό βίωμα εντάσσεται οργανικά στην τοπική ιστορία, η οποία, ακολούθως, συνομιλεί περίτεχνα με την εθνική και την παγκόσμια ιστορία. Περίτεχνα: δηλαδή με αποκλίσεις, με αντιφάσεις, με διαφορετικές εστιάσεις. Έτσι, όμως, οδηγείται ο μαθητής από το ειδικό στο γενικό, από το μερικό στο ολικό και αντίστροφα, κατανοώντας την ιδιαιτερότητα, τη σχετική αυτονομία και την αξία του κάθε επιπέδου.

Το δεύτερο στοίχημα έχει να κάνει με την πιο προβεβλημένη μα ταυτόχρονα την πιο υποβαθμισμένη απ’ όσες νοητικές δεξιότητες διατείνεται το σχολείο πως καλλιεργεί στους μαθητές: την κριτική σκέψη. Προβεβλημένη στα λόγια, υποβαθμισμένη στην πράξη. Η κριτική σκέψη δεν συνίσταται, βέβαια, στο να ασκεί κανείς κριτική σε πράξεις ή απόψεις άλλων, αλλά στον συστηματικό και έγκυρο στοχασμό επί σημαντικών γεγονότων και φαινομένων, ο οποίος αποσκοπεί στην επαρκή εξήγησή τους. Αναμφίβολα, ο καλύτερος τρόπος για να πυροδοτηθεί αυτή η διανοητική διαδικασία είναι να βρεθεί ο μαθητής απέναντι σε δύο αντίπαλες αφηγήσεις για το ίδιο γεγονός – η κριτική σκέψη αναδύεται τη στιγμή ακριβώς που εισέρχεται στη σκηνή η αντίπαλη θέση. Πώς έβλεπαν για παράδειγμα τη βουλγαρική Κατοχή της ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης οι Έλληνες και πως οι ίδιοι οι Βούλγαροι; Φέρνοντας τον μαθητή απέναντι σε δύο διαμετρικά αντίθετες αφηγήσεις, δρομολογούμε μια προσπάθεια κατανόησης και εξήγησης που για να ολοκληρωθεί απαιτεί προσεκτική διατύπωση ερωτημάτων, κατάλληλες ερευνητικές πρακτικές και μεθοδικούς συλλογισμούς.

Το τρίτο στοίχημα της ενότητας αφορά τους όρους της συνομιλίας μας με το παρελθόν. Για να κατανοήσουν, αλλά να μην παρανοήσουν το κόσμο της Κατοχής, οι μαθητές θα χρειαστεί να αποφεύγουν τους αναχρονισμούς. Να μην αξιολογούν, δηλαδή, με σημερινά κριτήρια τα λόγια και τις πράξεις των τότε ανθρώπων. Η ικανότητα να βυθίζεσαι στην εποχή, να ακούς τη βουή της, να κατανοείς τις αξίες και τις νοοτροπίες της, δεν είναι διόλου έμφυτη ή αυτονόητη. Αντιθέτως, είναι δύσκολα επιτεύξιμη, θέλει χρόνο και επιμονή. Είναι όμως μια χρήσιμη ικανότητα όχι μόνο για τη σχέση μας με το παρελθόν, αλλά και για τη σχέση μας με τους διαφορετικούς κόσμους του παρόντος. Ταυτόχρονα όμως τούτη η ενσυναίσθηση θέλει μέτρο, ώστε να μην ακυρώνεται η εξηγητική μας ικανότητα. Αφού βυθιστούμε στην εποχή θα πρέπει κατόπιν να απομακρυνθούμε, να αποστασιοποιηθούμε όσο απαιτείται προκειμένου να εξηγήσουμε γιατί κυριαρχούσαν τότε αυτές οι νοοτροπίες, αυτές οι αξίες, αυτές οι ερμηνείες. Και κάτι ακόμη: Την ίδια ώρα που οι μαθητές μαθαίνουν να διακρίνουν την απόσταση που χωρίζει το παρελθόν από το παρόν, να διακρίνουν ταυτόχρονα τις τυχόν δομικές του αναλογίες με το παρόν. Να μπορούν, για παράδειγμα, να επισημάνουν τις ομοιότητες ανάμεσα στις τότε κατασκηνώσεις των ελλήνων προσφύγων στη Συρία και των σύγχρονων δομών φιλοξενίας των συρίων προσφύγων στην Ελλάδα. Οι όροι, οι συνθήκες, οι λεπτομέρειες είναι πολύ διαφορετικές, αλλά μια κεντρική δομική σχέση (ο πόλεμος και η προσφυγιά) παραμένει ίδια. Η ιστορικοποίηση του φαινομένου της προσφυγιάς θα επηρεάσει αναπόδραστα την στάση μας απέναντι στις σύγχρονες εκδοχές του. Υπ’ αυτήν την οπτική, το παρόν συνομιλεί όχι μόνο ερμηνευτικά, αλλά επίσης πολιτικά και ηθικά με το παρελθόν.

Απ’ όλα τα παραπάνω, γίνεται φανερό πως η θεματική ενότητα «Παιδιά στην Κατοχή» καλεί τον μαθητή (αλλά και ευρύτερα τον πολίτη) να υιοθετήσει τον τρόπο του ιστορικού. Πρόκειται, βέβαια, για προσομοίωση, για ερευνητική διαδικασία σε μεγάλο βαθμό προκαθορισμένη. Οι δραστηριότητες είναι ο καμβάς, το δομημένο πλαίσιο πάνω στον οποίο ο μαθητής καλείται να απλώσει τις πρώτες του ερευνητικές πινελιές. Τα κεντρικά ερωτήματα και τα βασικά σημεία συζήτησης είναι προκαθορισμένα, δίχως όμως να αποκλείονται και άλλα που ενδεχομένως προταθούν από τους ίδιους τους μαθητές. Σε κάθε περίπτωση, οι μαθητές παροτρύνονται να προσφεύγουν στις πηγές προκειμένου να αντλήσουν στοιχεία χρήσιμα για να οικοδομήσουν επιχειρήματα και να προτείνουν απαντήσεις. Οι πηγές είναι προεπιλεγμένες, αλλά πολλές, πολυσχιδείς και πρισματικές. Στις δραστηριότητες περιλαμβάνονται έγγραφα και στατιστικοί πίνακες, φωτογραφίες, γελοιογραφίες και αφίσες, τραγούδια και κινηματογραφικές ταινίες, λογοτεχνικά, θεατρικά και δημοσιογραφικά κείμενα, ημερολόγια και αυτοβιογραφίες, και όσα ακόμα μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να αντλήσουν στοιχεία, να στοχαστούν ελέγχοντας, αντιπαραβάλλοντας και διασταυρώνοντας – να οικοδομήσουν επιχειρήματα, δηλαδή έγκυρους συλλογισμούς που εκκινούν από αληθείς προκείμενες και απολήγουν σε πειστικά συμπεράσματα. Να αξιοποιήσουν την ιστορία για να γίνουν στοχαστικοί πολίτες.